Imparare a muoversi e muoversi per imparare

Imparare a muoversi e muoversi per imparare

di Simona Nicolosi

 

Parole e frasi come gioco, ricreazione, sport e educazione fisica potrebbero avere tutte significati diversi, ma il movimento è l’unica etichetta ragionevole e sufficientemente semplice che possa essere usata per abbracciare concettualmente questa interrelata famiglia di termini e attività”.

 

(Arnold, P. (1979). Meaning in movement, sport and physical education. London: Heinemann, p. 12).

 

Dimmi ed io dimenticherò
Fammi vedere e forse non ricorderò
Coinvolgimi ed io capirò.


(proverbio nativo americano)

 

 

Muoversi è una condizione essenziale per gli esseri umani. Il primo strumento di conoscenza è il corpo, il corpo in movimento, che sente, percepisce, cerca, conosce. Imparare a muoversi, apprendere a camminare, a saltare, a correre, a rotolarsi, sono solo alcuni dei passaggi fondamentali della crescita e vengono sperimentati, ripetuti, perfezionati attraverso il gioco. Su queste due basi, corpo e movimento, possono essere sviluppate le funzioni psichiche superiori. Non è un caso, infatti, che prima che si sviluppi il linguaggio, il bambino sia già un abile giocatore.

La relazione tra movimento e linguaggio, programmazione motoria e programmazione linguistica è una problematica introdotta già da molti anni nel dibattito scientifico (Bruner, 1971; Oliverio, 2008; Greenfield, 1991; Fedrizzi, 2004). L’antropologo Bateson (1984, 1976) ha rilevato che nei mammiferi superiori il gioco rappresenta una cornice metacomunicativa utilizzata per affinare le abilità che servono per essere adulti. Cambiando la cornice al gioco, cambiando cioè il contesto in cui si attua l’azione, ne cambiamo anche il suo significato; l’azione o il processo cognitivo avviati, però, rimangono gli stessi. Come nel linguaggio verbale, ad esempio, il significato di una frase si modifica radicalmente in base al discorso in cui questa viene inserita, così il significato di un’azione può cambiare in base alla situazione in cui viene utilizzata. Il gioco è il modo in cui i cuccioli e i bambini apprendono e la capacità che consente di comprendere questa relazione con il contesto è la metacomunicazione.

 

Prive di contesto, le parole e le azioni non hanno alcun significato. Ciò vale non solo per la comunicazione verbale umana ma per qualunque comunicazione, per tutti i processi mentali, per tutta la mente, compreso ciò che dice all‟anemone di mare come deve crescere e all’ameba cosa fare il momento successivo” (Bateson, 1984, p. 30).

 

D’altro canto, sempre Bateson ha dimostrato come non sia possibile pensare al funzionamento della mente separando i diversi processi (apprendimento, linguaggio, ecc.), anche se ciascuno di questi si differenzia dagli altri. E non è possibile nemmeno pensare che la mente corrisponda ad un cervello e che non si estenda anche al corpo, che un individuo possa essere separato dagli altri oppure che una comunità possa essere avulsa dal suo ambiente. Tutto è in relazione, a tal punto che la relazione precede le parti (Bateson, 1984, p.179). Comprendere il significato di queste connessioni è essenziale per il nostro agire nel mondo e non può essere ignorato nell’agire educativo. Queste trame interconnesse costituiscono la complessità propria del movimento, del vivente all’interno di un contesto.

 

Muoversi per imparare

 

Imparare a muoversi è quindi una necessità, una direzione verso la conoscenza, il progressivo raggiungimento di consapevolezza del processo esperienziale.

Utilizzare il corpo e il movimento per apprendere dovrebbe essere una conseguenza educativa di queste premesse. Invece, il nostro sistema scolastico non solo separa la cura della mente (intesa come produttrice di funzioni cognitive) da quella del corpo, la cognizione dalla motricità, lo sviluppo e l’acquisizione delle conoscenze teoriche da quelle pratiche, ma le pone all’interno di una gerarchia in cui le prime sono più importanti delle seconde. Nella sua bellissima lezione sui paradigmi dell’Educazione, Sir. Ken Robinson ha sottolineato come le “separazioni” abbiano conseguenze negative sull’apprendimento. Come è possibile dividere all’interno di un’esperienza, le attività intellettuali da quelle creative, o la mente dal corpo? Eppure in prevalenza, le attività scolastiche sono sedentarie, i bambini imparano da seduti ciò che è importante sapere. Anche le attività “creative” sono generalmente condotte ed eseguite seduti ad un tavolo. Eppure il movimento potrebbe diventare un potente dispositivo per l’apprendimento. Un mezzo per imparare.

Ciò non significa svalutare il ruolo del movimento in sé, ma ampliare le finalità educative, includendo tra le abilità essenziali per la piena espressione dell’individuo anche quelle che riguardano il corpo e il movimento. Significa intendere le attività didattiche delle esperienze complete per chi le compie, cioè esperienze che non separano le conoscenze, un’immersione in un contesto di apprendimento nuovo in cui si impara, si crea, si risolve un problema. Diversi studiosi come Mosston (1966), Humphrey (1967, 1968) e Cratty (1972) hanno applicato questi principi alla didattica sin dagli anni Sessanta del Novecento; in Italia ci sono state alcune sperimentazioni nelle comunità di pratica (Benvenuti e Grimaldi, 2003) e accademica (Nicolosi et al., 2012).

Ad esempio, l’apprendimento del ritmo, dei concetti topologici (sopra e sotto, davanti e dietro, destra e sinistra) o del controllo posturale sono requisiti fondamentali della lettura e della scrittura. Ma la lettura e la scrittura possono essere apprese attraverso il movimento, con giochi didattici attivi in cui si devono formare, individualmente o insieme ad altri bambini, le lettere dell’alfabeto oppure in una “corsa” al riconoscimento di lettere e numeri. Le possibilità sono innumerevoli.

Tutto ciò implica una rivoluzione nel modo di realizzare la didattica e nel modo di formare i docenti. Rivoluzione che dovrebbe abbracciare la logica della co-disciplinarietà nella programmazione didattica, partendo dalla realizzazione di una esperienza-in-un-contesto o di un problema concreto sul quale riflettere, che includano il raggiungimento di abilità cognitive, emotive e motorie. L’esperienza motoria può diventare significativa quando non è la semplice ripetizione di esercizi che allenano un determinato muscolo, ma quando non è separata dal suo contesto, quando il bambino è immerso in un’avventura coinvolgente, in un gioco che allena a diventare grandi.

 

La transizione verso questo obiettivo richiede dei profondi cambiamenti nell’organizzazione scolastica attuale, che sono però sostenibili anche in questo sistema, ma soprattutto presuppone un capovolgimento dell’ottica con cui si guarda alle attività motorie e alla sua importanza nella formazione del bambino.

 

 

Simona Nicolosi

 

 

 

 

 

 

 

 

Per chi vuole approfondire:

 

Arnold, P. (1979). Meaning in movement, sport and physical education. London: Heinemann.

Bateson, G. (1976). Verso un’ecologia della mente. Milano: Adelphi.

Bateson, G. (1984). Mente e natura. Milano: Adelphi.

Benvenuti, C. & Grimaldi, F. (2003). La matematica con il corpo. L’attività corporea per l’insegnamento della matematica (Vol. 57). Trento: Erickson.

Bruner, J.S. (1971). The growth and structure of skills. In Connolly K. J. (a cura di). Motor skills in infancy. London: Academic Press.

Cratty, B.J. (1972). Physical expressions of intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Culpan, I. (2005). Physical education: What is it all about? The muddled puzzle. Commissioned peer reviewed paper for the Ministry of Education. Reperibile su < www.tki.org.nz > e
< www.http://centre4.interact.ac.nz >.

Damasio, A. (2012). Il Sé viene alla mente. La costruzione del cervello cosciente. Milano: Adelphi

Fedrizzi, E. (2004). I disordini dello sviluppo motorio: fisiopatologia, valutazione diagnostica, quadri clinici, riabilitazione. Padova: Piccin.

Humphrey, J.H. (1967). The mathematics motor activity story. The Arithmetic Teacher, 14-16.

Humphrey, J.H. (1968). Use of the Physical Education Learning Medium in the Development of Certain Arithmetical Processes with Second Grade Children. American Association of Health Physical Education and Recreation Abstracts.

Greenfield, P.M. (1991). Language, tools and brain: the ontogeny and phylogeny of hierarchically organized sequential behavior. Behavioral and Brain Sciences, 14, 531-595.

Mosston, M. (1966). Teaching Physical Education. Columbus, OH: Charles E. Merrill Pub.Co.

Nicolosi, S., Schembri, R., Tangusso R. Mango, P., Lipoma, M. (2012). Sé corporeo e attività motorie nella preadolescenza: dalla ricerca al- l’intervento didattico integrato (pp. 119-130). In M. Sibilio (a cura di). I significati del movimento nella ricerca didattica. Approcci di ricerca e protocolli sperimentali a confronto. Napoli: Liguori.

Oliverio, A. (2008). Geografia della mente. Milano: Raffaello Cortina.